推荐:教师的幸福在哪里

 



教师的幸福在哪里


生活本身的目的是获得幸福。教师作为教育事业的重要资源,其自身的幸福对学生、家长乃至社会具有及其重要的价值。儒家经典倡导修身、齐家、治国、平天下,只有教师修得自身的幸福,才有助于使学生、家长乃至社会幸福。从组织层面看,学校应当关注教师的幸福。教师的幸福感与学校的文化发展、工作效率乃至组织活力息息相关。如何使教师获得幸福,或者说变得更加幸福呢?当前方兴未艾的积极心理学给我们提供了许多启示。


从一项幸福感公式说起


积极心理学认为,主观幸福感是个人内心的一种持久的满足感、愉悦感和健康感。幸福感是个体的一种主观感受,没有绝对的外在标准,因为它受许多因素的影响。索尼娅·柳博米尔斯基在《幸福多了40%》一书中,基于积极心理学之父马丁·塞利格曼的观点,提出一项幸福感公式。


幸福感=50%的遗传+10%的环境+40%的个体行为


积极心理学通过对同卵双生子与异卵双生子的研究表明,人们幸福水平的差异有一半是由遗传决定的。假如有100个人具有像同卵双生子那样相同的基因,他们之间的幸福水平纵然有差异,但这种差异可以减少50%。这种幸福的原点,是与生俱来的。有一个研究追踪了22位彩票大奖的获奖者,将他们的快乐水平与22位匹配者对照,结果是在短暂的快乐高潮后,他们并不比对照组幸福。其中有一位获2200万美元大奖的女士,在获奖一年以后被诊断为长期忧郁症患者。但从另一方面来看,研究者也发现因脊椎受伤而瘫痪的病人在8个星期内就在快乐情感上有很大反弹。一年以后他们的快乐程度只比一般人略低。有的人生来乐观,有的人生来悲观。人生中的大喜大悲可能短暂地改变我们的情感体验,但我们会很快地回归到这一原点上。


最容易引起异议的是影响我们幸福感的环境因素,只能起到10%的作用。贫穷与富有、健康与疾病、美丽与丑陋、结婚与离异,生命中诸如此类的不同境遇只能解释10%的幸福差异。假如有100个人生活在同样的环境中,例如,一样的家庭出身、容貌、智力水平、教育程度、住房、婚姻、收入和身体健康状况,他们的幸福水平差异只能缩小10%。幸福与金钱并不存在想当然的正比关系。纽约《时代》杂志的结论是,金钱确实买不到幸福。就个体而言,收入的增加所带来的快乐也是短暂的。研究表明,重大的个人财务状况变动(如被解雇或升职)对人的快乐程度的影响持续不到3个月。总体而言,在个人的基本生活需要得到满足之后,金钱并不是人的幸福水平的影响因素。同样,婚姻、容貌、健康等环境因素对幸福水平的影响也是同样微小。


除了基因和环境之外,还有一个至关重要的因素——我们的思维和行为。假如有100个人具有相同的遗传基因和生活环境,他们的幸福水平仍然存在40%的差异。如果我们观察那些真正幸福的人,我们会发现他们是在忙碌的同时享受幸福。他们在忙于寻求对事物新的理解、为新的目标而奋斗或者调整自己的思想和情感。如果一个经常不开心的人想要享受人生的乐趣、热情、满足、平和与幸福,他是可以做到的——通过学习幸福的人的习惯和行为。主观意识和行为对我们幸福水平的影响是显著的。


幸福的关键不在于改变基因,我们也不可能改变基因。幸福的原点本身无法改变,不受外界变化的影响与控制。因为我们对好事具有快速适应的能力,所以持久的幸福也不是来源于生活环境的改善。幸福的关键在于我们的主观意识和行为。我们的幸福水平有40%的提升空间,这是我们能够控制和改变的40%,是我们可以通过日常行为和思维来提升或降低的40%。


教师的幸福在于培育自己的幸福


从幸福感公式考察教师这一职业,教师的幸福感50%左右是教师自身不能改变的,40%左右是教师自己能够掌控的。其中,10%的环境因素中有一部分是可以通过自身努力而改善的。例如,学历、职称、岗位、工作成绩、奖励以及相关的生活环境等。更为重要的是,有40%是由教师主观意识和行为决定的,这就涉及教师的人生观、价值观和幸福观以及一些行为习惯。许多积极心理学家写了指导书,告诉我们幸福的奥妙是什么,教导我们如何使自己更幸福。根据这些积极心理学家们提供的幸福真经,教师在自己的生活和工作中需要处理三大关系。


幸福就是快乐加意义。马丁·塞利格曼在其名著《真实的幸福》一书中指出,幸福具有三个成分:快乐、意义和投入。哈佛大学的泰勒·本-沙哈尔在《幸福的方法》中界定幸福为快乐与意义的结合。幸福的人生是以积极的情绪和情感体验为主色调的。快乐是最为重要的积极情绪体验,它是满意生活的必要前提。很难想象,在完全没有快乐反而频繁感受痛苦的生活中,教师还有什么幸福可言。幸福的教师并非什么都是一帆风顺的,在生活和工作中也会遭遇挑战、困难、压力、挫折、失去与失败,因而不可避免地经历紧张、焦虑、沮丧和悲伤等情绪,但他在整体上保持一种积极的人生态度,常常被积极情绪体验所推动着,依然过得很幸福。在幸福教师的人生中,也存在着情绪上的起伏,但快乐是常态,痛苦是小插曲。


幸福的人生是快乐的,但并不意味着人只要快乐就是幸福的。哲学家伯特兰·罗素说:“真正令人满意的幸福总是伴随着充分发挥自身的才能改变世界。”如果没有更高的目的,或使命感或理想,人就无法发挥全部潜能。作为一个教师,如果认同自己的身份与职业,就会在教育教学的事情中找到意义,实现自我存在的意义,感受到“真我的呼唤”或者使命感,而不是为了满足社会的外在标准(如权力和地位等),迎合他人的期望。幸福教师的人生必须既是快乐的又是有意义的。


教师对自己所从事的工作的态度分为三个层次:一是持有一个打工的机会,这个层次只是提供了一个挣钱养家糊口的机会。教师并不期望从中得到除了钱以外的褒赏。如果学校不再付给工资,教师就不再为他工作了。学校提供的奖励多则多干,奖励少则少干。


二是获得一个职业,它要求教师有更多的投入。教师从中所得的褒赏不但是钱,而且有同事和领导的认可。职称与岗位上的升迁就是这种认可的一种形式。当这样的升迁不再可能时,职业所带给教师的满足可能不足以让教师继续努力下去。许多教师为了寻求更高的或者更新的挑战,而寻求新的岗位,如升为管理干部与领导,要么出现职业消退、停顿与倦怠。这两种态度都是为了满足社会的外在标准和他人的期待,没有内在的生命喜悦。


三是回应一个召唤,它要求教师对所从事的工作有全身心的献身。他把自己所作所为与教书育人、教育兴国这一宏伟的目标联系起来,对学生、学校与工作产生一种近乎宗教的热情、爱与责任。金钱和升迁不再是他关注的产出。甚至没有钱和升迁,他从工作中所得到的满足仍能让他乐此不疲,因为工作本身就是目标。教师为了自身的幸福,需要从内心的召唤、社会责任与历史使命感中找到自身生命的意义与价值,从踏实的每一步、超越的每一天中体验到真正的快乐。


幸福就是协调现在与未来。哈佛大学的泰勒·本-沙哈尔把人们对幸福的态度和追求分成四种类型。


第一种是享乐主义型,这种人是为现在而活,只有快乐而没有意义,其行为预示了未来的不幸。第二种是忙碌奔波型,这种人为未来而活,注重结果而不懂得享受过程,只寻找意义而没有快乐。第三种是听天由命型,这种人沉迷于过去,放弃现在和未来。第四种是幸福型,这种人清楚自己的所作所为能把自己导向成功的目标,同时不忘目前的快乐。真正的幸福存在于现在和未来的联系之中,那些认为幸福只存在于未来或者期盼永远幸福的想法,都只会导致最终的失败与失望。当然,不是每一件事都可以为我们带来现在与未来的幸福,在很多时候,我们确实需要牺牲眼前的快乐、忍受一时的痛苦去换取未来目标的实现。这种人的生活既有意义而且快乐。


享乐主义型的教师追求眼前的安逸,没有人生目标,将工作成绩、职称升迁以及专业发展等事情抛掷脑后,到头来一事无成空悲切。忙碌奔波型的教师为了学历、职称、岗位与奖励,埋头苦干,不懂得如何享受工作的快乐。一个目标刚实现,马上奔向另一个目标。其人生是与压力、紧张和焦虑等消极情绪共生的。听天由命型的教师既没有目标,也没有快乐。常常生活在后悔之中,30岁时心想要是只有20岁多好,40岁时又心想要是只有30岁多好。他们明知道需要突破现状,但又觉得自己不管怎么努力也是不可能成功的,既不面向未来,也不去把握现在,因而得过且过,做一天和尚撞一天钟。


幸福型的教师既追求人生的目标,又能享受过程中的快乐,试图平衡当下过程的快乐与未来结果的快乐。在教育教学的过程中享受创造、进步成长的快乐,而这快乐又可以帮助他们取得良好的工作成绩,实现相应的人生目标。当然,并非每一件事都可以同时为他们带来现在与未来的快乐,他们也会牺牲一点眼前的快乐而换取目标的实现,但他们能够在生活的方方面面去发掘一些能给他们带来眼前与未来快乐的行动。忙碌奔波型与听天由命型的教师其整体情绪状态是消极的,享乐主义型的教师其情绪状态是积极的,但是没有意义的,只有幸福型的教师整体情绪是积极的,而且是有意义的。


幸福就是爱他人也爱自己。人生活在社会关系之中,是为自己也是为他人而活着的,其欲望的满足总是与他人发生着联系,其情绪情感无不与他人休戚相关。一个人要获得幸福就需要被爱也需要爱,需要爱自己也需要爱他人。圣经上说:“施者比受者更有福”。当父母爱孩子、恋人爱恋人、教师爱学生,他们能够从所爱对象的快乐中获得更多快乐。更何况他们也会因此得到被爱对象的爱。教师爱家人、爱学生、爱同事、爱家长,为这些人带来幸福就是帮助自己带来意义与快乐,因而带来幸福。


教师也需要爱自己。有研究说,一个从小没有得到父母关爱的人,长大了是不知道如何爱他人的。一个从小没有得到母爱的男孩长大了不知道如何爱他未来的妻子,一个从小没有得到父爱的女孩长大了不知道如何爱她未来的丈夫。为人师者需要从这些话中得到一定的感悟。可以想见,一个从来没有得到教师和同学关爱的学生长大了不一定知道如何去关爱他人,尤其是其中一部分学生长大变为教师后不一定知道如何关爱他们的学生。


爱他人与爱自己、自助与助人都是对立统一的、不可分离的。爱是一种能力、一种经验、更是一种习惯,需要从小开始在自爱与被爱中培养。


心中有爱的人是幸福的,这里既有施爱与被爱,也有爱自己与爱他人。泰勒·本-沙哈尔说,幸福“既不是只关注自己也不是无保留地为他人奉献”。幸福是快乐与意义、现在与未来、爱自己与爱他人等各种要素和谐共生的结果。


教师的幸福还在于培育学生的幸福


教师的幸福与学生的幸福休戚相关,相互促进。教师尽力培育学生幸福,一方面是直接给予学生幸福,根据施者比受者更有福这一幸福真谛,教师获得了更多的幸福;另一方面,教师是在帮助学生发展自主幸福的意识与能力,这本身也是在实现教师自己的职业价值,是为人师者最快乐的也是最有意义的事,这正是教师的重大人生幸福之一。


在以往的教育中,教师通常更多地关注学生的学业成功,以为学业成功自然会带来幸福与快乐。但是学业的成功不一定导致学生幸福和快乐,无论是学生在接受学校教育期间,还是毕业后走向社会。更何况并非每个学生都能获得教师理想中的学业成功。学生之间的差异是不可避免的,在他们接受教育之初存在,在接受教育之后仍然存在。教师要将每个学生都教得一样的成功是不容易的,但是,让每个学生在自己的基础上获得进步、变得更加快乐和幸福是可能的。


教育的真正目的在于促进个体获得幸福体验、提升幸福意识、发展幸福能力。苏霍姆林斯基认为,要使孩子成为有教养的人,第一就是要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。学生们的成就存在大小之分,但别让学生输在幸福感上。


目前许多学校也把学生的幸福与快乐本身作为教育的重要目标之一,高喊“为学生的终身幸福奠基”或者“为幸福而教”。但是,为学生的终身幸福奠基不能只是一句空话,而是有着相应的具体措施和方法。学校和教师需要有意识地学习与思考幸福感的内涵、原则与途径等问题。


学生的幸福教育存在两条途径,一条是隐性的幸福教育,学生的幸福内隐在学校和教师的全人教育之中,是教育过程的自然收获。另一条途径是显性的幸福教育,学校和教师将幸福本身作为一门学问、一种教育的内容(诸如幸福感的公式与方法等)直接教给学生,帮助学生主动获取幸福、创造幸福。在美国一些大学普遍开设幸福课,哈佛大学由泰勒·本-沙哈尔开设的幸福课是最受学生欢迎的。在中小学也可以考虑开设类似的课或者活动,让学生不断学习如何使自己变得更幸福,养成积极而快乐的思维方式与行为习惯。


无论是内隐的幸福教育还是外显的幸福教育,教师本身就是一个幸福的榜样。一般人拥有幸福足矣,但作为教师,不仅要拥有幸福,而且要体验幸福,并有意识地向学生示范幸福,教导学生如何变得更幸福。在对学生进行幸福教育时,学校和教师要为学生创造10%的有利环境,并教导和促进学生改变那40%的主观思维方式与行为习惯,有意识地学会处理快乐与意义、现在与未来、爱他人与爱自己之间的关系,主动获得幸福。


设定目标。幸福就是快乐加意义,做一个幸福的学生,必须设定明确的可以带来快乐和意义的目标,然后努力地去追求这一目标。这个目标是出于学生内心的需求,而不是出于外在的要求。对于学生来说,并非每个目标都能同时带来快乐和意义。有些目标的完成需要学生牺牲眼前的快乐,有些目标是学生不得不做的,并非出自学生的内心需求。教师需要帮助学生转变观念,感受到这些必要目标的意义,或者帮助学生学会延迟满足,或者帮助学生采用具有快乐和意义的学习方式,让学生从进步、成功中体验兴趣、成就感和求知的快乐。


活在当下。仅仅设立目标不足以达到幸福境界。无论目标多么伟大,长期而系统地坚持掌握某种知识或技能是有一定困难的,如果在过程中没有快乐,学生就难以持续坚持目标。学生需要将目标与现在做出必要的链接,教师可以帮助学生根据目标找出下周、明天或者今天富有意义的事情,使学生沉浸在对当下快乐的体验之中,不断获得持续学习的动力。根据西克森特米哈伊的心流(flow)理论(也有人翻译为沉浸理论),心流体验是人将自己的精神力量完全投注在某项活动上的感觉,伴有高度的兴奋感与充实感。在心流状态,人如此沉浸在某项活动中,以至于其他的任何事物都无关紧要;该体验是如此的有趣,以至于人们即使付出很大的努力也还是去做,不为别的,仅仅为了去做这件事。为了学生沉浸在这种体验之中,教师需要让学生运用一定的能量与某种技能,从事有目的的活动。这种活动的目标必须有意义,这种活动的挑战性与学生的技能水平之间要达到最佳的匹配,并且必须不断提高挑战性水平,使其与学生日益增长的技能相匹配。一旦学生沉浸在这种活动中,学生就可能如此地专心致志,忘记了周围,也忘记了自我,以至于结束时不禁感慨:时间流逝得这么快!


发挥优势。个人的幸福与某些美德密切相关。塞利格曼与皮特森等人提出,与幸福相关的美德有六种:智慧、勇气、仁爱、正义、节制与精神超越。实现这些美德的途径是品格优势,这些优势是可以测量的、能学会的。例如,正义这种美德可以通过良好的行为、公平、忠诚与团队合作来展示。构成这六种美德的品格优势共有24项。当学生在制定学习目标、选择学习方式的时候,能够顾及自身的优势,就有助于使自己在工作中感到快乐和舒适。教师需要帮助学生了解自己的优势,创造机会让学生发挥他们的优势,并培养这些优势以及由这些优势构成的美德。


建立习惯。在长久而系统地掌握某门课程时,学生需要一定的自律性和意志力来维持每日不断的学习活动。有实验研究表明,自律性和意志力会耗费人的精神能量,因此,坚持自律对学生来说具有不小的困难。有研究者说,与其强化自律性,不如建立习惯。建立习惯并不是一件容易的事,教师需要帮助学生确定行动的细节,并在特定时间内完成。但是,一旦新的习惯形成,习惯成自然,维持这个习惯就没那么困难。例如,对大多数学生来说,每天都刷两次牙是一种规律,不需要什么强大的意志力。亚里士多德说:“我们的习惯造就了我们,卓越不是一次行为,而是一种习惯。”当教师帮助学生形成了许多良好的学习习惯时,学生会觉得越来越幸福。


幸福是一门学问,教人如何幸福更是一门学问。教师要想幸福,首先需要了解这门学问,用心思考和行动,改善自身的生活和工作环境,建立积极的思维方式与行为习惯,平衡现在和未来的快乐,获得生命的意义,使自己变得更幸福。同时,通过改变学生的学习与生活环境,有意识地指导学生形成幸福思维与习惯,精心培育学生的幸福,让学生终身受益,从而实现教师自身的价值与意义,从工作中获取更大的幸福。


摘自:《人民教育》 作者:北京师范大学心理学院  刘儒德

《推荐:教师的幸福在哪里》有1个想法

发表评论